三、三国职教教师教育的课程指标体系及特征

作为职教教师教育体系的核心环节，课程教学和实践是其指标体系中的基本构成。各国根据其目标指引和价值理念的不同，会形成不同的课程指标导向和体系特征，从而使其职教教师教育的计划、内容、形式、考核等环节都有所区别。

(一)意大利：知识实践导向型

意大利的职教教师教育主体主要有两个：一方面，高校承担一部分职教教师培训和教育任务。在意大利高校进修职教教师从业资格，意味着要进入相应的科学学院进行专业知识的学习和研究。其目标在于便学员获取相应的人文科学、教育培训和方法技能相关的理论知识，同时注重培养学员的实践能力、语言技巧和交往技能。在高校学习过程中，学员可以在参与必修课程，如教育学、心理学、社会学等与教师教学技能密切相关的基础知识科目的同时参与选修课程，如历史、哲学、科学等旨在提升综合教学能力和自身素养的相关学科。意大利高校在培养职教教师过程中，除教授传统的学术理论知识之外，还对实践教学提供相应的资源支撑。[12]实际上，意大利高校在进行职教教师教育过程中格外注重将教学内容与就业市场的实际需求进行结合，因此，针对职教教师的日常教学活动涵盖了教学诊断、沟通、设计、咨询、评价、管理等与学生需求密切相关的教学内容。另一方面，与高校互为支撑而存在的培训中心更为注重对学员实践能力的培训和锻炼，其主要提供就业教育、合作学习、问题对策等教学内容。在日常教学过程中，培训中心更多是进行教学实践环节的模拟，甚至进行实地教学，从而使职教教师具备充分的实际教学能力和素养。

由于意大利高校和培训中心的侧重点不同，两者在日常职教教师教育中的作用和效果也有较大差异。总体而言，在高校和培训中心完成系列培训和教育过程的职教教师，能够具备更为扎实的理论基础和灵活的实践能力。

(二)芬兰：教学实用导向型

职教教师教育在芬兰的发展具有一定的多样性，不具备统一的模式。虽然芬兰以法律的形式对该类教育的核心课程进行了一定的规范和制约，如强调教育学、职业教育研究、教学实践等的教授和培训，但对于整体的课程结构和课程内容没有过多的干预。因此，芬兰的职教教师教育从整体上体现出自由且多元发展的模式。虽然教学主题、形式和内容各有不同，但各个教学单位和主体的基本教育目标导向较为一致，即为学员提供较为实用的教学知识和实践经验，以满足其今后在教师工作岗位上的现实需要，同时在教育技术和教学知识不断创新和变化的时代环境下，提升学员自我更新知识和与时俱进的能力。这正符合芬兰职教教师教育研究取向所认为的，教师的学习和探究来源于自身实践，并以促进自身实践的发展为最终结果。[13]芬兰的职教教师教育比较注重合作式学习，强调学员之间通过小组协作形式完成相应的学习和实践任务；同时强化学员与教师之间的沟通和配合，要求教师对于学员的指导不仅限于课堂，而且要在课外甚至在学员今后的工作岗位上持续给予支持和辅导。[14]因此，通过芬兰职教教师教育的学员，一般都较善于利用协作关系和团队氛围来进行教学工作，并强调对于学生的无限责任。这使得职教学生的学习和个人发展带有较为浓重的团队合作色彩，同时在之后的职业发展道路上能够不断获得教师的专业指导和协助。因此，该教育模式具有承接性和延续性，对于国家整体的职业教育传承和专业人才发展具有深远的影响和积极的意义。

(三)德国：学术项目导向型

在德国参加职教教师教育的学员需具备中学学历，同时具备1年相关的工作经历。正式的职教教师教育学习一般包含两个阶段。第一阶段包括在大学进行的为期9个学期的学术课程学习，课程内容包括专业课程知识内容、普通基础课程内容和教学基本知识内容三方面，后两者主要包括数学、语言学、政治学、物理学等基础科学学科，以及教育学、职业教育学、心理学等与教学任务和过程密切相关的职业素质学科。通过第一阶段的学习后，学员需参加第一次国家考试，并在通过相应的笔试、口试和完成相关论文之后，进入第二阶段为期18～24个月的预备性服务学习阶段。在此阶段，学员要按照预设的教学安排，进入公共师范学院进行教育学、心理学、教学论等专业知识的深化学习，以及对职业学校相关规章制度的理解和掌握。与此同时，学员还要进入培训学校，在具有丰富教学实践经验的指导教师的培训下，参与教学实践活动，以提升自身的教学技能。完成第二阶段的培训和学习之后，学员需参加第二次国家考试，并在完成相应的理论知识考试、学校规章考核和现场教学示范等一系列规定的考试之后，获得职业教师从教资格，进入职业院校承担相应的教学任务。[15]从两个阶段的整体分布和任务结构来看，德国的职教教师教育注重学术学科教学与实践示范能力相统一，具体体现在作为教学承担单位的院校需同时提供充分的教学实践场所和机会，并且经常以项目合作的方式提供学术知识和实践能力的培养教学，从而为学员配置完善的学术学习和即时实践的环境和条件。而就培训和教育的内容而言，德国教育部门仅针对课程教学方向和目标进行一定的规划和指导，对于教学内容的细节完善和具体落实，则给予高校较大的自主权。因此，承担职教教师教育的高校和教学机构能够较为自主和独立地进行课程内容的安排和进度的整合，从而能够在自我管理范围内根据自身的教学设计和进度切实指导学员的整体学习过程。

根据以上对三国课程指标体系的分析和归纳，可以发现其基本的课程指标体系包括目标、内容、教授方法和指导结构四个方面。而由于教育结构和主体的不同，各国指标体系也呈现一定的特征(具体见表3)。

四、三国职教教师教育质量的管控和评估

在促进职教教师教育发展过程中，除了要提升参与职教教师教育的学员能力结构以及课程指标体系，还要对教育成果和产出进行一定程度的管控和评价。

(一)意大利：强调理论与实践相结合的内部评价

意大利对职教教师学习的质量把控主要基于内部评价，这些内部评价指标基本指向个人学业成就或职业技能的高低。在大学，学习成果评价主要反映学习者理论知识掌握程度的高低，而在培训中心，则主要看学习者解决实际问题的能力。同时，部分教育培训机构在获得国际标准化组织(ISO)的认证之后，其职业教师教育也需要按照相应的国际标准进行，例如参照标准对参与培训的教学人员所获得的教学技能和成就进行评价和测量。[16]

对于在意大利开展职教教师教育的大学而言，其主要目标在于不断提升学员将大学的教育内容和方法与其自身具体行为实践进行融汇和结合的能力。这种理论与实践相结合的教学理念主要基于意大利职教领域普遍认为职教教师的职业表现决定了职业教育的质量和人才产出。因此，在职教教师的培训和学习中，学员对于理论知识的学习及对实践能力的掌握同样重要。

(二)芬兰：与政府资金投入相联系的管理和评估

20世纪90年代，芬兰教育系统经历了较为深刻的改革，虽然改革内容包括对教育组织和机构的教学质量进行更为严格的管控，但同时倡导这些组织和机构的教学自主化。因此，自20世纪90年代以来，芬兰的教育组织和机构就有权形成自身“客户导向型”的课程和教学体系。然而从另一个角度而言，由于教育教学目标的设定具有充分的自由度，政府和社会需要更多地参考和对比不同组织和机构的教育质量，以对相应组织和机构进行差别化的教育资金投入。对于职教教师组织和机构而言，这就意味着其办学的经济条件和财政支撑有赖于其自身设定的教育目标、发展程度以及对有限资源的利用率。[17]在芬兰，职教教师教育由国家高等教育评价委员会进行评估，其对于职教教师教育的质量管控相当严格。

芬兰的职教教师教育评估和管控体系较为注重通过相应的政府组织和机构对教育质量进行评价、管理和保障。在日常教学活动中，教学单位作为教育的主要承载者，进行相应的教学计划、组织、落实，政府质量评价组织则要对其不同阶段的教学活动进行综合的掌握和把控，尤其要注意对其所培养的人才进行评估。[18]这就要求政府质量评价组织与职教教师教学单位进行相对密切且有组织化的信息及服务交流。

(三)德国：内外部相结合的监督评价体系

德国对于职教教师教育的质量管控由内部和外部两部分构成。外部质量管控主要由教育主管部门及具备相应教学资质的组织对职教教师教育项目进行评估。这些部门的管理和统筹对于不同职教教师教育主体而言，不仅是监督，更是指导和协调，从而使得德国全国的职教教师教育资源获得更为有效的利用和价值提升，同时保证全国职教教师教育质量评估标准的统一。在对不同教育机构和组织进行管理和评估的过程中，教育主管部门需要根据其历年的招生、学生就业以及教师表现来确切而具体地衡量其教育品质。内部质量管控则要运用多种质量评价工具进行综合测评，例如在每次教学讲座或研讨课程的结尾，都会要求参与培训的职教教师对课程教学质量、教育内容、教师素养、教学条件等进行完整的评价和建议。[19]在评价过程中，对于学员自主参与的兴趣类课程和项目导向的必修类课程的评价是分别进行的，以保证对课程评价结果的分析更为客观和有效。

德国的职教教师教育质量管控手段主要包括政府教育部门对于教学项目的审批和财政拨付，同时政府部门会委派具有一定评估资质的组织和机构对职教教师教育的教学和培养质量进行跟踪调查和测量。然而，这种外部质量管控的主要功能是测量和建议，只是作为一种场外监督和评估的因素存在，并不能确保德国职教教师教育的质量。教育机构自身的整改和提升则主要依赖于政府主管部门的行政监督和指导，教育机构也可以通过评价报告对自身的问题进行分析和改进。[20]德国职教教师教育最为核心的目标在于促使职教教师通过培训获得相应的职教能力和素养，因此对于职教教师教育的评价也主要依据学员自身的能力提升程度和入职后的岗位表现层级来做出具体的判断和对比。