广西师范大学教育学部 西南大学教育学部
摘 要：
课堂教学逻辑是教学主体、客体、介体以及环体在特定的时空场域内建构的复杂而清晰的关联规则和关系推理。在课堂教学逻辑的四维结构体系中，交往逻辑构成表层结构，教学内容逻辑和教学形式逻辑构成中层结构，学科逻辑、传授逻辑、学习逻辑和认知逻辑构成深层结构，教学目标、教学情境、教学素材、教学问题、教学节奏等则构成教学逻辑的辅助层结构。教学主体的发展方式实现从离身到具身的现代转型，课程文化的实施模式实现从原生到创生的价值蜕变，课堂活动的逻辑要素实现从割裂到交融的策略统整，是课堂教学逻辑的内在发展理路。
关键词：
课堂教学逻辑; 课堂场域; 教学主体; 课程文化; 课堂活动;
On the Connotation, Construction and Development Paths of Classroom Teaching Logic
ZHENG Hui-min LUO Sheng-quan
Faculty of Education, Guangxi Normal University Faculty of Education, Southwest University
Abstract：
Classroom teaching logic is a complex but clear association rule and relationship reasoning constructed by teaching subjects, objects, mediums and environment within a specific space and time field. In the four-dimensional structural system of classroom teaching logic, communication logic constitutes the surface structure of teaching logic, teaching content logic and teaching form logic constitute the middle structure of teaching logic, and the deep structure of teaching logic consists of subject logic, imparting logic, learning logic and cognitive logic. Furthermore, the auxiliary l ayer is composed of teaching objectives, teaching situations, teaching materials, teaching problems, teaching rhythm and other elements. There are three internal paths to promote the development of classroom teaching logic:The way of development of teaching subjects completes modern transformation from disembodiment to embodiment; The implementationmodeofcurriculumculturecompletesvaluepromotionfromthenatureexistencetothecreative development;The logical elements of classroom activities complete strategy integration from division to communion.
Keyword：
classroom teaching logic; classroom field; teaching subject; curriculum culture; classroom activities;
逻辑是教学关系形成并不断优化的原因和动力，教学逻辑的高低优劣直接影响教学系统、结构及内部各要素的分布与平衡，进而造成教学质量和教学效果的显著差异。因深受重情轻理的本土文化影响，现实教学的逻辑性长期缺失，阻滞了教学品性的提升。质言之，发展教学逻辑是建构优质课堂的应有之义。本文以课堂为载体，明晰教学逻辑的概念内涵，构建教学逻辑的结构体系，并提出教学逻辑的发展理路，既是更新教学理论之所需，也是提升教学品质之所迫。
多年来，教育活动的特殊性和复杂性不断引发对课堂教学本体论的追问。围绕教育本质的大讨论使得教学过程的认识说、实践说、传递说、学习说、交往说、层次类型说等得以涌现和发展。逻辑性是课堂教学的内在规定，也是有效教学的特征属性，对教学本质的多元理解赋予了教学逻辑以丰富的内涵认识和深刻的价值追求。在国内，朱德全和张家琼是最早对“教学逻辑”进行专门系统性研究的学者。他们在《论教学逻辑》一文中将教学比拟为复杂多变的网络组织系统和关系互动系统，教学逻辑则作为教学系统的子系统，承担着系统内部教学主客体关系的动态转化和逻辑推进[1]。之后的研究均是以此为基点进行改进、深化或创新，如董静和于海波将教学看作是教师操控着影响学生的“偏好”系统，教学逻辑因而成为教师教学实践的根本依据，是教师在一定认知基础上形成的有关教学实践的种种构想[2]。历晶和郑长龙认为，课堂而非教师是教学逻辑的存在主体，并从课堂教学要素着手，建构了教学的三维逻辑，即学的逻辑、教的逻辑和学科逻辑，揭示了其内部联系与转化[3]。不可否认，教学逻辑是教学系统的重要构成，也是课堂场域的本体性活动逻辑，更是教师在实践中“日用而不知”的思维指南和行动方针。以往学者主要从教学系统、教师和课堂出发，分析教学逻辑的内涵、外延、特征等，反映了他们对教学逻辑概念的不同体认与观照。
本研究以“课堂教学逻辑”命名，便是默认了“课堂是教学逻辑的存在主体”这一假设。课堂场域是由教师和学生在互动中形成和发展的，是师生开展或参与教学实践的活动场所。实践主体具身于课堂场域内，在与场域规则的相互碰撞中不断建构新的情境场域，而在不同情境规定下组织教与学及其相关要素，按照某种逻辑分布和运行的过程便成为教学逻辑的运演过程。根据布迪厄的场域理论，场域是由不同地位构成的多维度空间，是社会关系的构成单位，是某种关系系统。笔者之所以采用“课堂场域”作为教学逻辑的空间载体，是因为场域概念的多维性、关系性和流动性更契合教学实践的多元情境性特质。尽管教育实践并不遵循逻辑学的逻辑，难以同理论逻辑一般精确化、规范化和客观化，但仍是可以描述和解说的，可以被提炼到特定的程度[4]。
当然，笔者肯定“课堂教学逻辑”存在的合理性，并不是认为前人永利总站15856“教师教学逻辑”的表述是错误的，而是认为应当补充“学生教学逻辑”的说法。以关系思维看，教学是由教师教导和学生学习这两类实体活动构成的复合性活动，这种复合性活动蕴含着复杂的关系[5]。教师和学生作为课堂教学逻辑的建构主体，二者在流动的场域环境下生发出主体间、主客体间以及主介体间的良性互动，联结了场域内的所有信息、所有组织和所有元素，为有效教学逻辑的实现提供了最大可能。具体而言，教师主要以课标和教材为依据，立足于学科逻辑和对学生学习逻辑的合理评估来构建传授逻辑；学生则立足于学科逻辑和对教师传授逻辑的感知与反馈来构建学习逻辑。无论是侧重于教师教为主旨的传授逻辑，还是侧重于学生学为主旨的学习逻辑，都包含于课堂教学的内在逻辑之间，并最终指向学科逻辑向认知逻辑的转变。可见，课堂教学逻辑包含传授逻辑、学习逻辑、交往逻辑、学科的组织逻辑、学生的心理逻辑等逻辑组块的结构关联与功能转化。
教学逻辑的发展是课堂场域内所有要素与所有关系的序列化、合理化、结构化与视感化的过程。如图1所示，依据历时性原则，教学逻辑主要体现教学活动的顺序性和完整性，遵循以教学目标为指向的各教学环节及活动组织间的纵向关联逻辑，具有环环相扣性和层层递进性。依据共时性原则，教学逻辑主要体现教学关系的紧密性与合理性，遵循以教学情境为依托，各教学要素在教学进程中的横向关联逻辑，具有相对稳定性和互动生成性。依据层次性原则，教学逻辑主要体现教学结构的动态性和发展性，遵循横纵向关联交互作用下教学主体间的话语转换与生长逻辑，具有交叉综合性和自组织优化性。总之，课堂教学逻辑不仅蕴涵教学主体及要素间的横向分布，而且包含教学进度及活动间的纵向推理，并在多维时空视阈下描绘了不同认知水平的结构形态。为此，课堂教学逻辑是指教学主体、客体、介体以及环体在特定的时空场域内建构的复杂而清晰的关联规则和关系推理。
图1 课堂教学逻辑的概念模型
二、课堂教学逻辑的四维结构体系
根据深入课堂场域的程度和视角差异，可将教学逻辑体系划分为四个层次：外围视角下的表层结构、边缘视角下的中层结构、中央视角下的深层结构以及微观视角下的辅助层结构。自表层、中层到深层乃至辅助层，课堂教学逻辑实现了从普遍到特殊、从思想到方法、从规则到自由、从“形而上”“行而中”到“形而下”的深化演变。
（一）外围视角下教学逻辑的表层结构
教学是在特定时空场域下，师生通过有效合作、对话和交往推进课程文化的传授、发展和创新，最终促成教师专业发展和学生个性发展的过程。长期以来，凯洛夫时代的特殊认识说桎梏着我们的教学本质体认，使教学成为“认知权威”（教师）向“知识容器”（学生）灌输基础知识和基本技能的过程。基于此，教师是支配者，学生是服从者。由师生的不平等异化观生成的教学逻辑，是从教育者的传授逻辑直达受教育者认知逻辑的自上而下的单维度、单层次线性转换，其内涵单薄，结构尽失，毫无（科学）逻辑可言。世易时移，步入知识共享经济时代之后，传统教学观深受建构主义和后现代主义思潮的影响和启发，得以解构和重构。横亘于师生之间的知识的绝对性、权威性和排他性被打破，代之以课程知识观转型为标志的教学主体间平等、真诚、理解的发展性对话。主体间性作为教育教学研究的新范式[6]，逐渐盘踞意识形态的统治地位。课堂教学关系不再是认识论范式下你说我听、你讲我记的功能性关系，而是一种你来我往、良性互动的存在性关系，是教学主体间的精神相遇和视界交融。从“显性”的外围视角看，课堂教学的基本逻辑由“主体—主体”通过有效的交往实现，师生角色的界限也在交往中变得模糊且与情境关联[7]。因此，正是教学主体间的交往逻辑缔造了教学逻辑的表层结构。
（二）边缘视角下教学逻辑的中层结构
从边缘视角来看，教学逻辑的中层结构包含两种逻辑：一种是教学内容本身涵摄的科学逻辑；另一种是推进内容逻辑的外化与直观化，使之与学生“最近发展区”相契合的活动方式逻辑，即教学内容逻辑和教学形式逻辑。作为课堂场域的“两条腿”，内容逻辑和形式逻辑不可偏废，二者相砥相砺、相辅相成，共同保障课堂教学逻辑的内外联动与长效运行。
1. 教学内容逻辑
本文所探讨的教学内容不同于课程内容或学科内容，也不同于一般的教学知识，它是教师基于学情和目标对学科知识进行的重组加工和教育性陈述，是教学实践中真实传达的能引起学生注意或激起学生思考的某种形态的“知识”，是课程内容价值实现的历史形态。因此，教学内容逻辑也与课程逻辑、学科逻辑或知识逻辑相异。申言之，它是课程或学科逻辑的视感化与身习化形变，也是知识逻辑的情境性与价值性演绎。确切地说，教学内容逻辑是教学主体在交往实践过程中应当表征出或隐晦着的有关“what”的逻辑，即“教师应该教什么”与“学生应该学什么”的价值逻辑。因其揭示了教师在万千资源和信息中探寻出的最具教育性、启发性和适切性的教学对象（客体）是谁的过程，因而也是教师个人构念中“什么内容最重要”的价值判断与选择。正是在对教学对象的梳理、选择以及发展、创生中，促成了教学与教学之外、主体与客体以及理性与感性间的良性互动，而在互动中又衍生出了除它本身之外的新的价值。因而，教学内容逻辑所承载的并非是具体的、绝对的、有限的或特定的知识内涵，其形态多元，可涵摄一切“真”的知识与理念、“善”的态度与情感、“美”的过程与体验等。
2. 教学形式逻辑
教学形式与教学方法、教学手段、教学方式等概念有相似之处，是促进教学内容有效传递、发展与个体化的方案或策略。因而，教学形式逻辑是将教学内容进一步外化、形象化、立体化和体感化的动态逻辑，是永利总站15856教学内容生成与内化的“how”的逻辑，解答了“教师该如何教”与“学生该如何学”的疑问。相比较内容逻辑，教学形式逻辑的反馈具有及时性的特点，与学生当下的学习投入与产出密切相关，更能凸显教师的能动性、实践力和创造力。但在真实的课堂场域内，形式逻辑与内容逻辑往往难以严格区分和剥离开来。这是因为教与学的活动设计总是以教与学的内容设计为载体，教与学的内容设计也因着教与学的活动设计生成了实际的教育价值，二者互为依存，既相互制约又相互演进。也正是基于此，与教学内容的调和性、融洽性便成为鉴定教学形式逻辑价值优劣的关键指标。探求教学形式逻辑在实然层面的原始要终，必定离不开教师个体的学习经历、专业培训、实践经验、教学模仿、教育惯习等。特别是教师在长期的教学历练中积累了足够充裕的、具有缄默性质的实践性知识，型塑了彰显个人风格的教学机智和生成能力。
（三）中央视角下教学逻辑的深层结构
教学逻辑的深层结构支配着整体意义的表达。从系统的中央视角来看，教学是由“主—主”、“主—客”和“主—介”关系构成的多维交往性实践活动。在教师的有效引导和学生的自主参与条件下，主体间性交往、主客体交往、主介体交往以及主体自身的反思性交往共同推进了课堂场域内由学科逻辑到传授逻辑，再到学习逻辑、认知逻辑的实践运演，催发了价值取向从“物本”到“人本”、从“传递”到“建构”、从“外铄”到“内发”的范式转型，最终促成课程内容逻辑、教学设计逻辑与心理发展逻辑的内在统一。
1. 学科逻辑到传授逻辑的转型
学科逻辑不仅是指学科知识的组织方式和组织结构，也涵融了学科内在的思维和发展规律，揭示了学科原理与结构的内在关联，指涉了知识分化、细化或统整的原初体认。理论上看，学科逻辑和教学逻辑是既统一又对立的矛盾关系，前者不该被囊括在教学过程的内在逻辑范畴。但随着新课程理念的引领和落实，由确定性思维主导的客观主义知识观日渐式微，以生成性、反思性、非线性为特征的关系思维占据主导地位，它将知识置于开放、自由、生活化的时空场域，拉近了课程与教学的距离，廓清了学科逻辑与教学逻辑的关系。一方面，新课程的创生性发展使教师和学生在实践中掌握了更多自主权[8]，教材编写者不再“垄断”学科逻辑的话语权，作为教材使用者的教师和作为教材受用者的学生为达成教学效果的最优化，有权对学科逻辑进行加工、改造或意义重构；另一方面，以文本为载体的学科逻辑具有严密性、抽象性、学术性、统一性等特征，因其超越了特定学生的生活经验和“最近发展区”，不利于个体内在化的体认和理解。而教师有效的创生性设计可以实现学科逻辑的直观化、差异化、趣味化、层次化的形态蜕变，助益学生有意义地学和教师有深度地教。正是对学科逻辑的开放性审视和教师能动的教学内容设计，促成了师生与文本及文本作者、教材编者的缄默式对话，推进了“状态量”的学科逻辑向“过程量”的传授逻辑的转型。教材的话语体系也随之为教师的话语体系所替代和引领，教师由此亲历、亲证了由“编者/作者要我教什么”至“我要教什么”“我应该教什么”，进而至“我应该如何教”“我为何这么教”的思维转换。
2. 传授逻辑到学习逻辑的转型
对教学过程的剖析是课堂研究的重中之重。在课堂场域内，学科逻辑反映的是知识组织与呈现的逻辑，因而从属于教学设计范畴；而传授逻辑和学习逻辑是教学交往主体永利总站15856知识的传递、碰撞、生成、评价及运用的动态逻辑，隶属于教学过程范畴。传授逻辑是揭示“教师怎么教能更好地促进学”的逻辑，它因学习逻辑而生，也为学习逻辑而亡，其存在意义便是指向并转向学习逻辑。教师在本质上是学生学习的促进者和服务者，只有借助情境创设、发问质疑、现场体验等多种教的艺术，引起学生思考、协作、猜测、讨论、实验等，逐步将思维的主动权、课堂的话语权和知识的探究权交还给学生，才能实现由教的逻辑到学的逻辑的真正转向。当课堂场域内不再有教师满堂灌，而是师生从各自的已有“视界”出发，融入文本情境、释放本真情感、创造精神对话和达成意义建构，学科逻辑和传授逻辑才在真正意义上完成了它们的使命，学生也因此体验到学习的内在价值，开始追求愉悦自在的学习自由，学习逻辑的品质得以跃升。
3. 学习逻辑到认知逻辑的转型
以学定教、以教促学是教学过程内在逻辑转化的线索和依据，学生学会学习是传授逻辑永恒的诉求。而学习逻辑“不厌于此”，不止于学会，还要学有所长、学有所成、学以致用。其中，在良好的学习体验中推进个体元认知的觉醒和发展是学习逻辑的基本旨归。在传授逻辑和学习逻辑的相互作用下，学生的元认知发展将会经历从不自觉到自觉再到自动化的转换过程。随着元认知水平的提高，作为“状态量”的认知逻辑必然会替代作为“过程量”的学习逻辑，促进个体图式的内发式解构与重构。而这一“逻辑变革”的实现依赖于学生内在的反思性交往，学生通过对自我思维过程、思维结果的持续诊断和及时调控，建立良性循环的自我沟通机制，促进深度的自我感知、自我批判、自我重塑和自我确证。作为最后一道逻辑转化工序，学习逻辑到认知逻辑的嬗变是教学过程的升华环节：既承担着高阶层教学目标的达成之责，也主宰着教学逻辑自足性的养成之要；既标志着生命个体的理性成长，也预示着教学价值的本体回归。
（四）微观视角下教学逻辑的辅助结构
确切地说，教学逻辑的辅助结构与其表—中—深层结构既非同一类型，也非同一轨道，它是由其他层次结构在逻辑转换时析离而来的微观要素所组成的集合。这些微观要素包括教学问题、教学素材、教学情境、教学媒介、教学节奏等，具有开放性、多态性和流变性的特点，在各层结构和逻辑组块间发挥着激活、联络、疏导等功效。虽然孤立要素的偶然纠集须要依靠结构才能称之为系统。但辅助层的要素是为共同的教学愿景而生，也因这一愿景与场域、与主体、与其他要素建立了密切关联，它们并非独立的个体，而是蕴藏在教学层次或逻辑转化之间“有章可循”的必然齐集，其整体意义要远大于因素功能之和。教学体系内的微观要素之所以被归置辅助层，且以“独立独行”的轨道自居，是因为相对于其他结构层次，它们显得琐碎而灵活，生动而富有弹性，其形态多变、难以捉摸，常常需要“因课而异”。
图2显示了课堂教学逻辑的结构关系。作为课堂场域的主干结构，表—中—深层结构具有显著的稳定性、规律性和普遍性，揭示了教学交往实践的基本逻辑路线。辅助层作为课堂场域的流动结构，具有交互生成性和内在无限性，透视了教学逻辑发展的潜能与空间。从两者的关系来看，前者是后者的控制系统，为后者释放创造力给予了环境、依据和条件；后者是前者的动力系统，为前者的逻辑运演供应充足的资源、能量和养分。综上，作为一个意蕴丰富、结构严谨、层次鲜明的系统性概念体系，课堂教学逻辑内部各系统、各组织、各逻辑块及各元素只有在各尽其才、才尽其用的基础上，上下联动，形成整体合力，才能有效建立教师教导和学生学习之间的良性循环。
图2 课堂教学逻辑的结构关系 下载原图
优质课堂是教学逻辑发展的最终诉求。作为一种关联逻辑，教学逻辑的发展离不开教师、学生、教学目标、教学内容、教学方式、教学环境等多种因素的综合作用和影响。其中，教学主体、教学客体、教学介体是决定教学逻辑水平高低的核心变量，正是教学主体间、主客体间以及主介体间有效地互动生成，联结了课堂场域内的所有信息和所有要素，推进了教学逻辑多维结构的优化和平衡，为教学品质的不断跃升创造了可能。因此，试图以“主体—主体”“主体—客体”“主体—介体”这三对关系为切入点，深刻探究教学逻辑的内在发展理路，为在实然层面建构优质课堂制定身体和思想的行动路线。
（一）从离身到具身：教学主体的发展自主与认知觉醒
教学是教师专业发展与学生个性发展的双向互促活动，其逻辑的优劣高低与师生的发展程度，特别是作为主导者的教师的专业水平相一致。教师和学生作为教学逻辑的构建主体，总是以个体的“知情意行”影响整个课堂场域的要素分布和关联水平。为此，作为教学逻辑的主要来源，师生的发展方式显得尤为重要。因为深受二分论思维和离身认知“扬心抑身”观的影响，当代教师的发展方式仍隶属于离身的培养方式[9]。一方面，从上至下的培训机制使得专家学者对受训学校及教职工的专业需求、专业短板并不知情，却任凭其主观臆断在培训中高谈阔论；另一方面，由不得教师对课程及实施方式作选择，其身体便已规束在“秧田式方格”之内，仅容许失却了人性的唯理性大脑接受培训。显然，作为活动主体的教师却被悬置化、实物化和边缘化，成为一种形式体存在。在“师本”的培训场域，教师的身体掌控权、意识决定权和专业话语权一旦被侵占，随之会带来“生本”的课堂场域内学生的“失语”和“失能”。
传统教育理念渗透着严重的身体歧视，将学习视为一种去身体化的精神过程。20世纪80年代兴起的具身性研究热潮开始为身体“翻案”，确证了身体的价值存在，刺激了身体在教育场的回归与“返魅”。心智本是由身体塑造而来，身体的缺席必然会抑制心智的发展，因而，教学逻辑的发展要以恢复师生的身体主权为前提，释放其发展的人格独立性、意识自主性和行动自觉力。首先，教师和学生既是各自的发展主体，又是交往实践的活动主体，更是教学逻辑建构的自觉主体，必然地，在任何教育场域，充分认可二者的主体地位，强调主体意识，突出主体价值和主体力量，是优质课堂教学逻辑得以存在的根基。其次，基于个体主体性的认同，师生以各自的身体和语言为信号发出的主体间互动构成了教学逻辑外围的认知结构。回归课堂场域，师生于交往中形成“自由联合体”，彼此之间互为主体、互相信任、相互建构、共同进步，便是教学逻辑不断发展的动力之源。再次，教师要承认教学逻辑的存在及其发展价值[10]，理清它与自身、与学生的关系，理解它的内涵和结构变量，思考它的发展空间与发展路径，以形成良好的教学逻辑认知，这是教学逻辑得以发展的重要条件。
（二）从原生到创生：课程文化的模式嬗变与价值重建
课程文化是社会文化在教育场域的创生，是课堂教学的内容载体和价值依托。课堂教学逻辑内在丰厚的逻辑路线，无论是从“外围”到“中央”，从“主体”到“辅助体”，还是从“教化”到“学化”、从“外铄”到“内发”，都是在宣扬一种多态的、自由的和具有内在延展性的课程文化。然而，不少农村学校还盛行着凯洛夫时代承载着“师本位文化”的五步教学法，坚持以教师讲授为中心，以书本知识为目的。这背后映射出某种陈旧的、与时代和现实生活相背离的课程文化还在试图掌控课堂，统摄教学规范，拒斥课程异质，通过压制教师自主化、多样化的意识形态，潜在地操控学生，规训学生的身心。
21世纪是“非线性”世纪，知识更新迅速，技术更迭频繁，社会变革常态化，互联网业已渗透到各个领域的各个行业，不断学习、与时俱进成为这个时代的基本生存方式。教学逻辑的新时代环境要求我们必须尽快破除安于现状、裹足不前的教学流俗和封闭、抽象、统一化的课程桎梏，积极探求和创建具有弹性、灵活性和凸显生命张力的文化范式。社会变迁得越快，对人的适应性、发展性、创造力、实践力等综合诉求就越高，对人存在本身的生命关怀也就容易忘却，学校教育的育人责任更为艰巨。作为学校教育的主体活动，课堂教学要反思、改革、开放，批判性地吸纳新时期教育的新思想、新理念、新方法，选择和创造满足时代和社会要求的、适应学生发展的以及与课程内容相契合的不同类型的教学模式。研究表明，没有哪一种单一模式在实现所有的目标上均优于其他模式，教师须要掌握各种模式，并随专业发展的阶段需要不断调整、改进或拓展已有模式[11]。此外，任何模式的创建或使用都源自于人的成长需要，因而，始终要以人为中心，围绕人、发展人和服务人。因此，课程文化模式一方面要从原生走向创生，给予教学充分的生成自由；另一方面要对教学价值进行有效的引导和重建，遏制其远离人、远离成长、远离关怀、远离生活的一切苗头，守住自由的底线。
（三）从割裂到交融：课堂要素的策略整合与技术支持
在师生个体构念和教学惯习的影响下，教学逻辑的现实形态总是千差万别。从深层意义上讲，教师个体教学逻辑内有关要素的关联性和平衡性是造就现实教学逻辑质量差异的关键。也就是说，教师个体教学逻辑若先天不足，后天又没有及时反省和修正，必然地，其构建的教学形态会持续出现这样或那样的问题，而难以“根治”。许多教师有着严重的思维惰性，总是沉迷于固有的、既定的或拿来的、他者的思维方法和策略来应对一切教学问题，而鲜少围绕其“合理性”和“可行性”进行自我反思和整体审视，从而导致教学要素之间的各行其是、互不干涉。而由此造成的教学逻辑的混乱如重智轻情、重教轻学、重结果轻过程、漠视知识与生活的联系、支解内容与形式的统一等，进而意味着学生发展的全面性、全体性、持续性、终身性的割裂与失衡。
课堂教学整体功能的发挥总是依赖内部结构的最优化组合[12]，而教学内在深厚的逻辑关联必然要求作为建构主体的教师不断地反思、试错和重构。新课程改革已然步入“深水区”，促进教学各层次、各逻辑组块以及各要素间的有机联系，保障育人活动的完整性、连贯性和发展性已经成为优质课堂对教师专业性的核心诉求。如今，教学信息化是现代课堂的典型特征，短视频、PPT、智能黑板、教学APP等多媒体技术都成为教学活动组织不可或缺的手段。特别是“互联网+教学”的深度开发，为教师实现“整体大于部分之和”的统筹目标提供了“最优化”的可能，也为教学内部的结构性创新带来了无限动力。教师作为课堂活动的主导者，面对数字化的“原住居民”———新生代学生，应当制定出兼具全局性、前瞻性、灵活性、组合性、生成性等多种特点的技术策略，适时采用与教学目标、教学内容、学生学情以及课堂环境相适切的活动方式，并随具体情境的变化不断更新技术支持，以构筑教学新生态、形塑逻辑新面貌。
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作者简介： 郑会敏（1992-），女，河南温县人，广西师范大学教育学部教育学硕士，主要从事课程与教学论、教师教育研究；; 罗生全（1976-），男，四川南充人，西南大学教育学部教授、博士研究生导师，主要从事课程与教学论和教师教育研究。;
基金： 国家社会科学基金教育学一般课题“基于大数据技术分析的教研员胜任力水平模型建构研究”（课题编号:BHA150077）的研究成果。项目负责人：罗生全;
